Caffè Reggio

Decía Max Aub, que “uno es de donde hizo el Bachillerato”. Tal vez por eso, él, judío, francés y alemán, y las tres cosas a la vez, escribió su obra en el castellano que le enseñaron sus maestros del instituto Luis Vives de Valencia y decidió pasar sus últimos años en un país de habla hispana, México, donde terminó recalando tras exiliarse al finalizar la Guerra Civil.

Todos los estudiosos de la educación coinciden en el enorme valor educativo de este periodo y la progresiva devaluación que ha sufrido en nuestro país. De ‘caricatura’ de Bachillerato lo califica Horacio Silvestre, catedrático de Latín y director del instituto de excelencia San Mateo, proyecto piloto de Esperanza Aguirre. “No tiene ninguna consistencia”, reconoce José Antonio Martínez, catedrático de Matemáticas, director del instituto público Pío Baroja (Madrid) y presidente de la Federación de Asociaciones de Directores de Instituto de España (FEDADI).

La enseñanza secundaria no sale mejor parada. “Tal y como está organizada, la ESO es, en realidad, una primaria prolongada, ampliada, que no logra profundizar en la enseñanzas generales, universales, que deberían ir adquiriéndose con un progresivo grado de abstracción”, alerta Horacio Silvestre. Francisco López Rupérez, catedrático de Física y presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid,  asegura que esta secundaria no permite que los niños lleguen al Bachillerato con la cabeza bien amueblada, con unos hábitos de aprendizaje robustos y unos conocimientos sólidos para su nivel educativo”.

El futuro de España pende, pues, de la educación. Lo dijo Mariano Rajoy durante su discurso de investidura y lo ha vuelto a repetir el nuevo ministro del ramo, José Ignacio Wert: “Soy muy consciente de que donde España de verdad se la juega en los próximos veinte años es en su educación. Creo que tengo conciencia del reto y de la importancia del mismo”, declaró hace unos días.

Hecho el diagnóstico, parecía obvio que el Partido Popular iniciará su singladura removiendo los cimientos del actual sistema educativo. Ante el nuevo Parlamento, Mariano Rajoy, anunció el primer cambio, la ampliación del Bachillerato en línea con los modelos centroeuropeos. Pero habrá más. Wert, titular de Educación, Cultura y Deportes, tiene sobre la mesa de su despacho varios mandatos. Sin duda, el más urgente, poner en marcha la reforma educativa, que, entre otras cosas, incluye un nuevo sistema de selección del profesorado (algo parecido a un MIR educativo) y el refuerzo de la formación profesional.

Entre los objetivos, además de mejorar la calidad de la enseñanza, flexibilizar los estudios para adaptarlos a los intereses de los adolescentes, enviar a la sociedad el mensaje de que las formas de excelencia son varias y no se ciñen exclusivamente a la formación superior y recuperar los incentivos que estaban fuera del sistema reglado para reducir el fracaso escolar.

A estas alturas del partido, ya nadie duda de que la educativa es una reforma de carácter estructural y, por tanto, imprescindible para salir de la crisis. José Ignacio Wert ofreció diálogo y consenso en su toma de posesión. Pero eso, a juicio de los expertos, no debe ser incompatible con la premura y la eficacia. Hay que ganar tiempo y ofrecer a Bruselas y los mercados señales claras de cambio. Por ello, el Partido Popular  tiene la intención de abordar la transformación sin necesidad de presentar una nueva Ley de Calidad Educativa, como hiciera el anterior gobierno de José María Aznar.

Bachillerato de tres años: tradición y madurez intelectual

El 3+3 que quiere implantar el gobierno de Mariano Rajoy, tres años de Educación Secundaria Obligatoria y tres años de Bachillerato, persigue dos objetivos: una, dar consistencia a esta última etapa educativa, actualmente muy desprestigiada; y dos, frenar el abandono escolar.

No se trata de dar más o nuevas asignaturas, sino recuperar la esencia de esta etapa formativa. Dar el salto de los saberes generales a los saberes específicos, ya con un alto grado de abstracción, educar a los alumnos en la tradición cultural y moral europea y en las ciencias aplicadas y dotar a los estudiantes de la capacidad de análisis y reflexión que exige enfrentarse a las enseñanzas superiores o universitarias.

López Rupérez, presidente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, alerta sobre su corta duración. “Cada año que pasa la Selectividad comienza antes y el segundo curso dura, en realidad, seis meses, por no hablar de la pérdida de algunas de sus atribuciones básicas, como son el desarrollo de la capacidad de análisis, los fundamentos de la inteligencia crítica, la madurez intelectual y el aprendizaje de la herencia cultural y moral de la vieja Europa”. Horacio Silvestre, director del instituto San Mateo, asegura que cada vez se parece más a un cursillo de autoescuela, “porque lo que queremos es conseguir un carnet”, y no a un curso académico.

Silvestre pide (a la reforma) programas realistas, “ajustados a la duración del curso, para evitar un aprendizaje ligero y un conocimiento superficial de las asignaturas, y una programación precisa de los conocimientos que deben adquirirse en cada curso, no una mera enunciación de grandes bloques y de unos objetivos demasiado ambiciosos e irreales”.

Un punto importante de la reforma es el económico. Está por decidir si la obligatoriedad de la enseñanza y, por tanto, la gratuidad se mantiene hasta los 16 años. La idea que en estos momentos baraja el PP mira al modelo francés, donde el Estado mantiene la obligatoriedad de la educación hasta esa edad. Es decir, se subvencionaría sólo el primer año de Bachillerato.

Formación profesional: el modelo dual alemán en el horizonte

Madrid, banco de pruebas de la reforma educativa que pondrá en marcha el gobierno de Mariano Rajoy, ha sido la primera comunidad autónoma en impulsar un modelo de formación profesional ‘a la alemana’, que combina clases regladas y formación retribuida en distintos centros de trabajo. Actualmente, en la región, funcionan dos proyectos piloto: uno, en el área de las telecomunicaciones, y otro, en el de la aeronáutica.

Así será la nueva formación profesional del Partido Popular. Una FP que, como ocurre en Alemania, compagine escuela y empresa. Con un triple objetivo: uno, fomentar, como dicen los franceses, la inteligencia de las manos, esto es, la artesanía y los oficios, de acuerdo con las demandas del sistema productivo; dos, remover los obstáculos que hacen el sistema poco flexible y escasamente adaptado a los intereses de aquellos adolescentes que, en un primer momento, no deseen acceder a las enseñanzas superiores; y tres, incorporar incentivos económicos, que antes estaban fuera del sistema reglado, por ejemplo los sueldos de la construcción, al interior de la formación profesional, de manera que los chavales (y sus familias) no piensen, como ocurría antes de la crisis, que estudiar es una pérdida de tiempo y de dinero.

Este proyecto tiene, sin embargo, algunos detractores. El presidente de la Federación de Asociaciones de Directores de Instituto de España (FEDADI), José Antonio Martínez, alerta sobre un modelo, el alemán, que podría terminar “convirtiendo a los chicos en simples aprendices, como en los gremios medievales”. A su juicio, la formación académica es fundamental en esta etapa y en el momento actual y propone “la alternativa vasca, un sistema que no deja de lado la formación teórica y que se ha demostrado muy eficaz en esa comunidad autónoma”. También pone en tela de juicio que España tenga tejido productivo suficiente para propiciar este cambio de la FP en todo el territorio español.

MIR para profesores: la elección de los mejores

El nuevo gobierno de Mariano Rajoy implantará un sistema de selección y de formación del personal docente similar al que impera en el Sistema Nacional de Salud. MIR para todos los profesores, vayan a la pública o a la privada. MIR para seleccionar al personal y después formarlo. Como sucede con los médicos.

Los datos cantan. Varios informes internacionales ponen de manifiesto que la calidad del profesor influye seis veces y media más que una reducción significativa del número de alumnos por aula. Y los buenos profesores consiguen que sus alumnos aprendan cuatro veces más que los malos y lo hagan tres veces más rápido. “En los próximos 10 años tendremos que renovar 200.000 profesores en toda España, si nos equivocamos en el método de selección y en su resultado podemos echar por tierra los efectos positivos de cualquier otra reforma de menor impacto”, dice López Rupérez. “Nuestra obligación es incorporar a los mejores”, como hacen los países situados en la élite de la Educación mundial.

Hay consenso alrededor de la oportunidad, y necesidad, de esta medida. El propio Pérez Rubalcaba lanzó la propuesta hace unos meses, haciéndose eco de la sugerencia que con anterioridad habían realizado los asesores educativos del Partido Popular. Los directores de instituto también la aplauden “porque el máster del profesorado ha sido un fracaso absoluto” dice José Antonio Martínez, que coincide con el PP en que nuestra obligación como país es contratar a los mejores.

En agosto de 2010, la revista Newsweek publicó un índice con distintos baremos de calidad y bienestar de los países desarrollados. En Educación, España ocupaba el puesto 32 y Finlandia, el número 1, por el contrario, en Sanidad, España se situaba en la tercera posición y Finlandia en la decimoséptima. “Algo haremos muy bien en Sanidad que no hacemos bien en Educación, porque esto ya no es un asunto de dinero”, opina Francisco López Rupérez, que utiliza este ejemplo para insistir en la conveniencia de implantar un sistema de selección similar al que se realiza en el Sistema Nacional de Salud.

Incorporar a los mejores y retenerlos. Esas son las dos patas de la reforma que viene. Ofrecerles mejores salarios, pero sobre todo carrera profesional. Es decir, que dispongan de un sistema de estímulos económicos y de promoción personalizado a lo largo de su vida profesional, basado en la evaluación de su desempeño y en los resultados de su formación.

Pablo Vázquez director ejecutivo de Fedea, pide a los políticos que traten de manera desigual a los que son desiguales: “El español es un sistema muy igualitarista que promociona muy poco la excelencia, por eso no tenemos ni muy buenos colegios ni universidades muy buenas. Y de lo que se trata es de tirar de él hacia arriba, incentivando a quienes consigan mejorarlo”. El director de Fedea propone mirar a Europa y separar a los alumnos por niveles, como hace, por ejemplo, Holanda, país en el que ningún joven, sea del nivel que sea, alto medio o bajo, según su inteligencia pero sobre todo según su esfuerzo, puede matricularse en la Universidad con una nota inferior a siete.

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En una reunión de responsables políticos de ciencia y tecnología, un ministro se vanagloriaba del giro radical que habían dado en su país a la política científica: “Les hemos impuesto a nuestros científicos una nueva regla de oro. Ya no basta la de publica o perece. Ahora o eres el mejor o pereces”. Con esa radical reorientación esperaban conseguir en poco tiempo un gran avance en la producción científica. Han pasado ya algunos años y no sé si el Gobierno de ese país habrá seguido tan radical orientación todo este tiempo. Creo que no porque, de lo contrario, ahora todos sabríamos el nombre del único científico superviviente que habría quedado allí.

Supongo que, en un contexto más normal, a nadie se le hubiera ocurrido semejante fanfarronada. Es cierto que la investigación científica tiene un componente competitivo: cada investigador se esfuerza por ser mejor que los demás, por llegar antes al descubrimiento que persigue, por patentar el primero un nuevo invento. Pero esto no se debe a que la dinámica de la ciencia sea como la de la selección darwiniana, sino más bien al revés: se debe a que la ciencia es un juego cooperativo en el que uno sólo gana si consigue el reconocimiento de los demás. Los científicos compiten cooperando entre sí. Claro que los científicos reales son también de carne y hueso. Y a la dinámica de cooperación, reconocimiento y competición en la ciencia se superponen otras tramas de intereses políticos nacionalistas, económicos, industriales o ideológicos que a veces tiñen con colores dramáticos la empresa científica.

Un ejemplo notable es la exploración antártica. Hace un siglo el noruego Amundsen protagonizó la hazaña de pisar por primera vez el Polo Sur, en dura competición con el británico Scott, que murió en el intento. Pero hoy la Antártida forma parte de un amplio acuerdo internacional, que impide que cualquier país pueda reclamar derechos territoriales sobre ella y obliga a mantener todo un continente abierto a la investigación y la cooperación científica.

Para sobrevivir en el mundo de la ciencia hay que trabajar duro y hacer públicos continuamente los resultados relevantes de tu trabajo. Pero la ciencia no es un circo romano ni una carrera contra reloj, sino una empresa universal cooperativa.

Miguel Ángel Quintanilla Fisac. Director del Instituto de Estudios de la Ciencia y la Tecnología

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El proyecto de un ordenador diseñado para aprender de la experiencia y postular hipótesis siempre será bienvenido en un mundo que cree posible lograr la inteligencia artificial y acabar manufacturando un simulacro tecnológico de la conciencia humana. En esos empeños por emular las conexiones neuronales del cerebro hay mucha competencia. Unos son más creíbles que otros. IBM ha sido uno de los más recientes, con sus computadoras cognitivas que no solo tendrían megamemoria sino también la capacidad de involucrarla en formas de aprendizaje. Es una característica de las tesis posthumanas apostar por la posibilidad de reproducir tecnológicamente, e incluso mejorar, el cerebro humano, dando por sentado que la conciencia no existe.

Son cosas de un nuevo mundo sin mapas, al filo de esas grandes incógnitas sobre la vida y el espíritu. Es asombrosa la simultaneidad de esas inteligencias de diseño con un mundo caótico, doloroso y finito.

Los valles de la alta tecnología lindan con selvas aún tribales, con desiertos inhabitables y con la sinrazón de las guerras.

Una alternativa consiste en que casi todo penda de una nube. Hace una década que David Gelernter intuyó lo que acabarían siendo Twitter y Facebook antes de poner en circulación el concepto de “la nube”, que viene a ser el gran almacén de información digital -centros de datos, externalización- que ya comienza a existir en el ciberespacio. Dicho en los términos que uno logra entender a partir de las ideas de Gelernter, esa nube -un sistema posterior al de los archivos- supera la red de redes actual, en el sentido de que estaríamos en la fase de una distribución de multimedios a través de una red de computadoras, de modo y manera que el usuario accede o consume el producto a la vez que se descarga. Es decir, accede a la nube. Dice Gelernter en The Wall Street Journal,que el nuevo concepto es el lifestream,una suerte de corriente de vida por la que navega la materia digital -lo que allí depositemos- que hasta ahora hemos archivado en carpetas. Toda nuestra inteligencia y nuestra memoria, almacenadas en una nube ciberespacial. La nube de Gelernter es uno de tantos factores en mutación permanente que hacen imprevisible lo que será un siglo que solo está comenzando. Hace unos pocos años se habló del siglo de Europa, luego del siglo de Asia. Lo que vemos es una paulatina traslación de los ejes de poder pero sin la suficiente panorámica para saber cómo estarán las cosas digamos que en diez años. Fukushima ha representado un nuevo obstáculo para la energía atómica, pero al mismo tiempo han dado un notable resultado las prospecciones de gas y petróleo -por ejemplo- en Noruega, la Patagonia, Canadá, Brasil y se logran avances en África con lo que menguaría la dependencia respecto a Oriente Medio. Mientras tanto, la tecnología y la ciencia persisten en la búsqueda prometeica de nuevas fuentes de energía. ¿Dónde estará el poder en una o dos décadas? Una respuesta más bien patosa sería que el poder estará en una nube.

Se puede dar un trastorno bipolar al ser tanta la distancia entre la nube y los atavismos que son parte de la vida del hombre. En este mundo globalizado quedan buques piratas, y los proyectos más racionalistas para la gobernanza internacional prácticamente coexisten con la vida de tribus que hasta hace muy poco practicaban la antropofagia. Entramos en especulaciones altamente sofisticadas sobre los derechos de los animales y al mismo tiempo un hombre tortura a otro hombre en demasiados confines del planeta. La misma Unión Europea que pretende ser un experimento de norma sin coerción da muestras de querer regresar al orden de Westfalia en 1648, cuando el auge de las naciones-Estado aventajó claramente a la autoridad que, más allá de lo nacional, había tenido la Iglesia. Otro trastorno bipolar, algo que difícilmente se puede colgar de una nube, por inteligente que sea. Del mismo modo, todavía resulta inconcebible un orden posthumano en el que la acción de gobierno esté en manos de la inteligencia artificial, aunque a veces la ONU y sus portavoces parezcan robotizados.

Al descubrir el amor o la soledad poco importa si solo somos una pausa entre glaciaciones o si pendemos de una nube, como parte de una masa de objetos digitales en el ciberespacio, más allá de la organización de archivos en internet. Es una realidad casi inconcebible, extrema en su virtualidad radical, sobrecargada de pasado y también de futuro. Nos preguntamos si la civilización es sostenible y quizás resulte que para sobrevivir necesite de esa nube y de esa inteligencia artificial. Es la paradoja de salvarse por los extremos, de acudir a lo más imposible para salvarse de un naufragio. Claro que el tiempo pone las cosas en el lugar que les corresponde. Hace cuarenta años, siendo la población del mundo la mitad de la actual, se hablaba temerosamente de la bomba demográfica. Habíamos llegado a un confín apocalíptico. Ahora hay en el planeta siete mil millones de habitantes y nos creemos capaces de depositar los mensajes electrónicos en una nube y de inventar una máquina para que piense mejor que nosotros.

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Como en aquel Un, dos, tres… de nuestra infancia, estos días alguien ha formulado la pregunta y todos responden: “Por 25 euros, díganme servicios públicos a los que aplicar el copago, como por ejemplo la sanidad. Un, dos, tres, responda otra vez”. La sanidad… Los fármacos… Las autovías… La justicia… Los servicios sociales… La educación… El acceso al centro urbano… Las carreteras… “No, esa no vale, que ya la han dicho”. “Que no, que eran autovías, yo me refiero al resto de carreteras”. “Ah, entonces sí vale”.

La competición está abierta, y estos días todos se apuntan al Un, dos, tres, copago de qué, rivalizando por quién inventa la tasa más ingeniosa. A las voces que ya defendían el copago sanitario se unen otros: el subdirector de Tráfico pide peajes para circular; los jueces decanos proponen tasas judiciales “disuasorias”; varios ayuntamientos plantean pagar por servicios sociales… Y para llevarse el premio gordo, días atrás se rumoreaba un documento de CEOE pidiendo el “copago generalizado”, para acabar antes.

La veda está abierta, y estos días el cielo se llena de grandes globos sonda. Algunos acabarán en la estratosfera o pinchados, pero otros tomarán tierra y se harán realidad, pues para eso sirve cruzar líneas rojas (y la sanidad lo era): para que todo lo que queda por detrás de la línea sea pan comido. Ese es otro de los riesgos del copago sanitario: que si se implanta en algo tan sensible, todos los demás copagos vendrán solos.

Pasamos a la segunda pregunta: “Por 25 euros, díganme eufemismos para no decir copago, como por ejemplo tasa disuasoria. Un, dos, tres, responda otra vez”. Tasa disuasoria… Ticket moderador, propone Mas… Tasa pedagógica, sugieren los jueces decanos… Repago, grita un ciudadano cabreado… “No, esa no vale, tienen que ser eufemismos positivos”. “Ah, usted perdone.”

Llegamos a la última pregunta: “Por 25 euros, servicios en los que puede funcionar la colaboración público-privada, como por ejemplo la sanidad.” “Oiga, pero, ¿eso no es un eufemismo para la privatización de toda la vida?” “Hala, descalificado, por listo.”

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El bienestar de los europeos está amenazado. Sus pilares, dañados. Las cuentas económicas no cuadran y el mensaje es claro: hay que recortar los gastos públicos. Unos dicen que se gasta más de lo que se puede, otros pretenden distinguir lo sustancial de lo superficial. Separar el grano de la paja. El grano sería la educación o la sanidad, la paja otros dispendios superfluos.

Si nos restringimos a las universidades españolas, cuyo presupuesto rondaba los 11.000 millones de euros el año pasado, los ingresos provenientes de las arcas públicas no fueron suficientes para cubrirlos. En unas comunidades autónomas se vieron afectados por recortes en los ingresos de un 6% aproximadamente, en otras hasta un 16%, y entre ambas magnitudes las restantes. Según las estimaciones de las propias universidades, la crisis económica generó un desfase presupuestario en torno a mil millones de euros.

Ante esa situación, surge la duda de cómo actuar. ¿Ralentizamos la universidad, en espera de tiempos mejores? Esa opción consistiría en esperar a que amainase el viento que sopla en contra. Si no hay suficientes recursos, recortemos los gastos. Cerremos las bibliotecas los días de vacaciones o apaguemos antes la luz de los edificios. Hagamos aquello que sea preciso para conseguir el equilibrio presupuestario. Pero ¿se puede permitir la sociedad esa atonía universitaria?, ¿es una buena decisión? Si se acude al dato, avalado por organismos internacionales, de que la inversión en educación superior produce un retorno de tres a cuatro veces los fondos gastados, sólo una visión cortoplacista puede encontrar razonable que se limiten los medios para la educación.

Ante las dificultades económicas, otros países europeos están reaccionando de modo distinto al que actualmente sigue España. Quizá guiados por el principio de que “en educación se invierte, no se gasta”, o simplemente porque sus políticos tienen las ideas más claras que los nuestros, no dudan en destinar más medios a la educación superior y a la investigación. Ocurre así en Francia, cuyo presupuesto universitario ha tenido este año un incremento de 4.700 millones de euros, a los que hay que añadir un fondo adicional de otros 8.000 millones para la creación de un campus de excelencia internacional. Ocurre de igual modo en Alemania, aunque de una manera más modesta, o incluso en Portugal, donde se ha producido un cambio de tendencia. Tampoco han sufrido recortes los presupuestos de países como Dinamarca, Polonia, Suiza o Suecia.

El alegato anterior no pretende justificar cualquier gasto. La universidad española es una institución eficiente. Su trabajo en los tres últimos decenios ha sido satisfactorio. La universidad ha ayudado decisivamente al avance de la sociedad española en la formación de su capital humano y al destacado incremento que se ha llevado a cabo en la producción científica y la publicación de los resultados de investigación. No obstante, se pueden gestionar mejor los presupuestos universitarios, como los de cualquier otra institución. ¿Qué ahorros serían razonables?

Tomemos como ejemplo los recortes que se proponen en el informe de la Fundación CYD del año 2010. Destaca una propuesta de 2.100 millones de euros de ahorro mediante la adecuación de la oferta de sus titulaciones a la demanda, basada en un tamaño mínimo de los grupos de clase de 50 alumnos. ¿Es aceptable, sin matices? Parece claro que no, salvo que se entienda la universidad como una simple academia de marcado sesgo mercantilista. Destacadas áreas culturales son minoritarias, lo cual no justifica su supresión del ámbito universitario. ¿Han de ser “rentables” todos los estudios de filologías clásicas?

Sin embargo, la falta de coordinación sí que es una ineficiencia, como lo es que no exista un mapa de titulaciones global que coordine las ofertas académicas de las instituciones y los planes de los gobiernos autonómicos responsables. También es inadmisible el elevado número de alumnos que abandona la universidad antes de acabar una carrera determinada: una cifra cercana al 30%. La escasa orientación a la hora de elegir los estudios o el deficiente apoyo académico llevan a muchos jóvenes a tomar esa decisión. La ilusión de los jóvenes es el mayor tesoro que puede tener un país y esta ineficiencia la daña de modo grave. ¿Valen estas ineficiencias, u otras análogas, para descalificar a la universidad? No, la universidad es un valor seguro ante un futuro social tan incierto.

La universidad no necesita recortes, sí que necesita reformas. Ahora puede parecer una paradoja reclamar las reformas que necesitan los campus, debido a que son caras, pero son necesarias. A veces, el viento en contra sirve para reafirmar los valores esenciales en que creemos. Sin reformas profundas, la incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior puede quedarse en meros retoques formales: complejos formularios que cumplimentar, numerosos procesos de acreditación, tediosos o alambicados, pueden amargar la vida a muchos profesores, sin que sirvan para casi nada.

Todo eso vale para muy poco si la estructura organizativa de las universidades no cambia, si los procesos de selección de los profesores no se abren a los mejores o si en la toma de decisiones y el gobierno de las instituciones no predomina el beneficio colectivo ante los intereses corporativos. La creación de centros de posgrado que agrupen áreas afines y la implantación de escuelas doctorales, la captación de profesores traídos de los mejores centros internacionales y la separación de la gestión de la estricta actividad académica, son algunas posibles innovaciones.

El presente es complicado y complejo. Lo es para la sociedad y para sus universidades. Pero no son tiempos para que el miedo condicione, cuando no marque, el camino a seguir.

Francisco Michavila. Catedrático de Matemática Aplicada de la Universidad Politécnica de Madrid.

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El problema económico de España es estructural. Cierto que la situación se ha visto agravada por varios factores colaterales: crisis financiera mundial, desmesurado gasto de la administración pública, inadecuada política gubernamental, etc., pero esas coyunturas no han hecho sino acelerar el problema de fondo, a saber: España tiene poca capacidad para competir en el mercado. Así, durante el período de crisis general, mientras los socios comunitarios han aumentado las exportaciones de productos que requieren gran innovación —alta tecnología—, España ha retrocedido.

La estructura económica de España se caracteriza por dos factores fundamentales: primero, se ha apoyado en sectores de escasa innovación y de bajo valor añadido, y, segundo, utiliza mano de obra poco cualificada y temporal. Dicho en otras palabras, España no ha sabido estar a la altura de eso que, desde hace décadas, se ha llamado: sociedad del conocimiento. En consecuencia, el reto que tiene este país es el siguiente: para crecer en competitividad en un mercado global, España necesita aumentar el grupo de empresas innovadoras (investigación propia, innovación, patentes); y, para ello, debe desarrollar uno de los factores determinantes de la productividad y la innovación: el capital humano.

Ahora bien, ¿en qué estado se encuentra el capital humano español? En 2009, el 41% de los empleados españoles tenía nivel de formación inferior a la educación secundaria, frente al 23% de la media de la EU. De igual modo, es difícil que la formación continua dentro de la empresa —esencial para crear innovación— mejore, dado el mercado dual de trabajo del modelo económico español. En la última década el 30% del empleo es temporal —el doble de la media de la EU. Es más, entre 15-24 años, la temporalidad es del 56% —siendo el 40% en la EU. Además, más del 40% de los jóvenes españoles está en paro —cuando la media europea es del 20%—, lo que supone más de un millón de jóvenes en paro. Y coincide que esos jóvenes en paro son los que han fracasado en el sistema educativo. Por tanto, el fracaso educativo conduce al paro. En consecuencia, o se reforma el sistema educativo, o el estancamiento económico de España será endémico.

La crisis económica de España reside en la falta de competitividad de sus empresas. La causa de la falta de competitividad está en la baja calidad del capital humano. De este modo, la salida de la crisis económica pasa necesariamente por la reforma del sistema educativo.

Por si fuera poco, las evaluaciones nacionales e internacionales (Prueba General Diagnóstico 2010, PISA 2010) indican que el sistema educativo español genera desigualdad entre sus Comunidades Autonómicas, de tal modo que si un niño nace en Madrid, Castilla-León o La Rioja, podría tener una calidad educativa similar a los de Noruega, Alemania, o Suiza; si el niño nace en Andalucía, Baleares o Canarias, obtendría una calidad menor incluso a los de Lituania o Turquía; si nace en Ceuta o Melilla tendría una educación inferior a la de Rumania. De ese modo, el despegue económico de España se ve lastrado por el sistema educativo y el diseño Autonómico actual. Existe una relación recíproca entre fracaso del sistema educativo, inviabilidad del actual diseño Autonómico, y colapso económico.

De ello se desprende que, para superar la situación económica, se requieren tres reformas básicas: uno, reforma de la educación pública; dos, reforma de la educación pública y, tres, reforma de la educación pública. Es decir, exactamente lo que no va a hacer Mariano. Todo indica que Mariano se va a dedicar a parchear y maquillar el edificio educativo, a beneficio de tertulianos: que si Loce (un parche más), que si cheque escolar, que si debate en torno a la Educación para la Ciudadanía, que si lenguas co-oficiales…, parches para un edificio que se hunde continua e inexorablemente en el barro. Mariano se dedicará única y exclusivamente a la economía y dejará la cartera y la tarta de la educación a los de su partido auto-considerados liberales, amen de Opusianos y demás liberados del sindicato eclesial. Eso es el cheque escolar: una concesión a la educación privada —a beneficio del sindicato eclesial, con o sin sotana—, y la renuncia a reformar la escuela pública.

Y todo ello se hará en nombre de la “libertad”. El PSOE ha destruido la escuela pública en nombre de la “igualdad”. Y el PP va a dejar que se hunda en nombre de la “libertad”. Y veredes, amigo Cid, tertulianos dedicarse con renovado denuedo a tan noble labor.

De esa forma, dejando vía libre a las grandes empresas y a una minoría de alumnos “excelentes”, España puede tener algún repunte económico a corto plazo. Sin embargo, como no se habrán abordado —otra vez— los problemas de base ni se habrán realizado —otra vez— las reformas estructurales requeridas, el país volverá a caer en picado —otra vez— dentro de 7-10 años. Y es que este país parece no entender que la casa no se empieza a construir por el tejado; que no es la economía, sino la educación; que la creación de trabajo empieza por la reforma del sistema educativo público.

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La emergencia económica y la debacle social han eclipsado, durante la campaña electoral, otras cuestiones de gran importancia. Entre ellas, las educativas y, en particular, las referidas a la universidad. Obviamente, con cinco millones de desempleados, la prioridad es la creación de empleo y las medidas, como las derivadas de las reformas educativas, que solo producirán efectos a medio y largo plazo pueden esperar. Pero no debemos olvidar que, precisamente porque carecen de efectos inmediatos, hay decisiones que no deben demorarse. La historia del militar inglés que, vuelto de la India, entrega unas semillas a su jardinero y, ante el retraso de este en plantarlas y ante su justificación (estas semillas son de árboles que tardan cien años en crecer) le dice: “Efectivamente, plántelas hoy mismo”.

Nuestro modelo productivo y nuestras pautas de crecimiento no cambiarán definitivamente si las medidas dirigidas a obtener dicho cambio no van acompañadas de una mejora sustancial de nuestro sistema educativo. Y en él, por su influencia además en el desarrollo de la investigación y en el progreso científico, la universidad habrá de tener una consideración específica. La situación actual dista mucho de ser halagüeña. La gran mentira de que tenemos las generaciones mejor formadas de nuestra historia se sustenta, en gran parte, aunque lógicamente no en todo, dado el papel determinante de las enseñanzas preuniversitarias, en la deriva del sistema universitario.

Aquí, como en tantas otras cuestiones, debería acabarse la fiesta. Una fiesta que proviene de una mal entendida, desde sus orígenes, autonomía universitaria. Las luchas estudiantiles antifranquistas hicieron de esta autonomía una de sus banderas, que se plasmó en el artículo 27.10 de nuestra tantas veces ingenua Constitución. En vez de servir para garantizar la libertad de cátedra e ideológica, la autonomía se convirtió, desde el primer momento, en la excusa para que la institución marchara por libre, ajena a los controles que la sociedad debería ejercer sobre la misma. Eso, unido a un mal entendido funcionamiento democrático del gobierno universitario y a los efectos añadidos de la transferencia a las comunidades autónomas, determinó un progresivo declive de las universidades y un preocupante declinar de los principios de excelencia en la investigación y en la docencia desarrolladas por las mismas.

Hoy contamos con el triple de universidades que Francia y multiplicamos por 1,5 el número de universidades de Alemania. Eso constituye un despilfarro de recursos y de talento impresionantes. Y además, en parte por ello pero no solo por ello, la excelencia del profesorado no ha hecho más que reducirse continuamente. Lo cual no significa que no haya excelentes profesores, investigadores y docentes en muchas de nuestras universidades. Pero lo son a pesar del sistema. Los mecanismos de selección se han pervertido. Cada reforma se ha hecho para reducir las exigencias.

Hoy nos encontramos con una situación en la que: (1) prácticamente se ha suprimido toda exigencia de demostración de conocimientos. Es perfectamente posible llegar a catedrático de universidad sin tener que demostrar conocimientos y sin saberse el programa de la asignatura que se va a impartir. (2) Contrariando las reglas de la sana administración, y de la biología, la función no crea el órgano sino el órgano la función. Esto es, no se trata de que resulte necesaria una cátedra y se contrate o se nombre a un profesor para ocuparla, sino que existiendo un profesor que haya sido acreditado para ser catedrático, se crea la cátedra, existan o no necesidades docentes e investigadores para la misma. (3) No existe apenas movilidad en el profesorado.

Quien ha estudiado en una universidad hace en ella su carrera académica y llega a la cátedra cuando consigue la acreditación, y es muy difícil que cualquier profesor opte a una plaza en universidad distinta de la suya. Por supuesto, salvo excepciones, la selección de los mejores, la búsqueda de los profesionales más excelentes no existe en la política de personal de ninguna universidad.

Si a ello unimos que muchas universidades están mandando a su casa a los profesores de 60 años (¡con el 100% de las retribuciones en activo!), podemos comprender que la universidad española necesita no una reforma sino una refundación. Un cirujano de hierro, si hay alguno.

Federico Durán. Catedrático de Derecho del Trabajo. Socio de Garrigues.

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Convertir la inmigración en un asunto electoral es pan para el 20-N, pero hambre para el futuro. El problema es que las elecciones pasan y la inmigración se queda. Aún más, la inmigración no olvida. Es un cofre en donde se guarda la memoria. Y de igual modo que se enseñan los platos típicos, también se trasmiten y se recuerdan las afrentas. No deberían olvidarlo los políticos que están en campaña. La fidelidad del voto demócrata por parte de los mexicanos es digna de estudio.

Pues bien, desde hace dos años, las peores noticias sobre la integración de los inmigrantes vienen de Catalunya, lo cual no era esperable dada la hegemonía alcanzada por la idea según la cual era catalán todo aquel que vivía y trabajaba en Catalunya. Pero, en los tiempos que corren, el agujero negro de Plataforma per Catalunya está arrastrando a los grandes partidos. Y sobre todo a Duran i Lleida, que busca los votos de los “otros catalanes” y señala a los inmigrantes extranjeros como los culpables del deterioro de los servicios públicos.

Es urgente analizar por qué se ha roto con una tradición que, en 1935, inició Josep A. Vandellós con su ensayo La immigració a Catalunya, continuó Francisco Candel con su retrato de Los otros catalanes en los sesenta, y certificó Jordi Pujol con su libro La immigració, problema i esperança de Catalunya en mitad de los setenta. El común lamento de todos ellos era que Catalunya no tenía autogobierno y no podía desplegar su capacidad de integración. Pero hoy, con competencias en inmigración y con el Gobierno en sus manos, Duran rompe con la cultura de integración de los inmigrantes que ha dominado en CiU.

Lo primero que cabe decir es que el millón doscientos mil inmigrantes empadronados quieren quedarse, y los 160.000 alumnos extranjeros también. Añadamos que Mohamed puede hablar catalán igual que Jordi. Después hay que afirmar, con Julio Carabaña, que inmigrante no es una categoría educativa. Así que en el rendimiento escolar importa más la clase social que el país de nacimiento. Y, por último, confiar en que algún partido político reclame el derecho a votar de los inmigrantes con residencia permanente; ese será el que mejor trabaje por Catalunya.

Antonio Izquierdo. Catedrático de Sociología.

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Fue leerlo y sentir inmediatamente una revelación: “A los que todavía creen que en el fondo del filosofar se alza la libertad”. Era la simple dedicatoria que encabezaba un libro. Cuando la leí, ya hacía un par de cursos que estaba estudiando filosofía, en la Universitat de Barcelona. Pero todavía no sabía dónde me había metido ni qué era exactamente lo que estudiaba. Una peculiar tozudería, marca de la casa, me retuvo para no huir a filología griega, que era lo que en realidad había querido hacer. Entonces, unas líneas aparentemente inocuas me mostraban la enormidad de horizontes que se escondían tras aquella palabra para mí aún misteriosa. Las palabras eran de Ramon Valls Plana, un profesor mítico en la facultad de Filosofía, el especialista en Hegel de un país que no tenía ninguno. Hegel, con Aristóteles, esto ya lo sabíamos, eran las dos lecturas que ningún filósofo podía ahorrarse.

El libro, de título memorable, era Del yo al nosotros. Lectura de la Fenomenología del Espíritu de Hegel. Un clásico desde su publicación. Imprescindible para entrar en la obra hegeliana, una referencia absoluta de la cultura occidental. Hegel, no lo olvidemos, que carga con el injusto mochuelo, como el Ulises de Joyce en literatura, de ser incomprensible. Merece la pena recordar el chascarrillo de Savater, ya entonces más famoso por sus opiniones políticas que por sus aportaciones filosóficas: el problema de Hegel, decía, es que no sólo no se entiende lo que dice, sino que a menudo no se sabe ni de qué habla.

Aquella facultad tenía muchos profesores, pero poquísimos maestros. Valls Plana era uno y además indiscutible. Como, para mí también, Francisco Canals, que murió en febrero del 2009 y a quien le debo, a pesar de una profunda discrepancia ideológica, las horas filosóficamente más intensas, con las de Valls, de mi formación. Valls murió el último 17 de agosto, y el miércoles pasado se le rindió, en su facultad, un multitudinario y justísimo homenaje. Nunca quiso reconocerse como “filósofo”, prefiriendo, en cambio, modestamente, eso de “profesor de filosofía”. Pero, sin querer ser filósofo, fue un maestro, cosa que no está al alcance de cualquiera.

Pues, ¿qué es lo que define a un maestro?

Por supuesto, el rigor y la potencia intelectuales, la imaginación creativa, el estímulo para provocar lecturas y pensamientos, la orientación preclara en medio de la dificultad, el sentido del valor de la transmisión cultural y, también, esa extraña cualidad que es la integridad. Valls Plana las tenía todas. Los que tuvimos el privilegio de ser alumnos suyos, sabemos que sólo tiene sentido dedicarse a la enseñanza si se aspira, sin reservas y con pasión, a todo esto, aun sabiendo que son ideales, para muchos de nosotros, inalcanzables. Porque también es cuestión de pasión, como decía el Hegel de la Enciclopedia, que él tradujo: “Sin pasión nada grande se ha llevado a cabo ni puede llevarse”.

Pero es George Steiner, en su maravilloso libro Errata, quien formula con más lucidez la clave: “Esa es la cuestión. Llamar la atención de un estudiante hacia aquello que, en un principio, sobrepasa su entendimiento, pero cuya estatura y fascinación le obligan a persistir en el intento. La simplificación, la búsqueda del equilibrio, la moderación hoy predominantes en casi toda la educación son mortales. Menoscaban de un modo fatal las capacidades desconocidas en nosotros mismos”. Y todavía: “No importa. Una vez que un hombre o una mujer jóvenes son expuestos al virus de lo absoluto, una vez que ven, oyen, huelen la fiebre en quienes persiguen la verdad desinteresada, algo de su resplandor permanecerá en ellos. Para el resto de sus vidas y a lo largo de sus trayectorias profesionales (…), estos hombres y estas mujeres estarán equipados con una suerte de salvavidas contra el vacío”. Es difícil decirlo de forma más exacta.

¿Cómo lo hacía, Valls Plana, aparte de emplear las virtudes ya citadas? Dos pistas pueden bastar para entenderlo. Primer día de clases, ante estudiantes voraces por empezar al fin con Hegel. Primera lección: nada de Hegel. “Empiecen a leer a Goethe, Hölderlin, Novalis, el teatro de Schiller, escuchen a Beethoven y Wagner. Después ya hablaremos”. Segunda pista, llegado el momento de leer a Hegel. Otros profesores nos sepultaban bajo montañas de textos para los que haría falta toda una vida, como uno de filosofía moderna que obligaba a leer en nueve meses las Meditaciones cartesianas, la Ética de Spinoza, diversos libros de Leibniz, Locke, Berkeley, Hume, la Crítica de la razón pura de Kant y así, de forma delirante, hasta Nietzsche y Marx. Valls Plana, llegados al momento definitivo, anunciaba su programa: diez páginas de la “Introducción” y treinta y dos del capítulo cuarto de la Fenomenología del espíritu. Es fácil imaginarse el jarro de agua fría y la sensación de tomadura de pelo. Pero ya nunca he olvidado aquellas lecturas, ni lo que aprendí en ellas, ni el estímulo que supuso para continuar con Hegel, ni la inmensa conmoción que todo aquello provocó en mis veinte años. Por otra parte, ya ni recuerdo el nombre de aquel profesor de filosofía moderna, tendría que hurgar en las estanterías para encontrar alguno de sus digamos libros para, entonces, saber cómo se llamaba. Valls, por su parte, hizo aquello que sólo pueden hacer los maestros de verdad: ejercer la libertad para fomentarla en los otros. Descanse en paz.

Y discúlpenme: ni plan Bolonia ni hostias. Que protejan a los maestros, que no vamos tan sobrados.

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En el maltrecho y revolucionado mundo de la educación, no vendrá mal una reflexión sobre cómo el cerebro aprende y adquiere conocimientos, algo que puede ayudarnos a potenciar lo bueno que ya tengamos y a evitar errores que pudieran empeorar la situación. Cuando aprendemos, se activa en el cerebro un complejo proceso de decenas de moléculas químicas para formar nuevas conexiones entre las neuronas o fortalecer las ya existentes. Puede durar desde horas hasta meses, y resulta crítico para establecer memorias consistentes y duraderas. Para aprender, hay que establecer las condiciones que activan y facilitan ese proceso. La práctica y la repetición permiten formar conexiones rígidas entre las neuronas, que es lo que requiere la adquisición de hábitos, como aprender a conducir o a tocar el piano. Pero cuando los hábitos que queremos adquirir son mentales, como aprender una nueva lengua, no prestamos mucha atención a la práctica y erramos repetidamente intentando conseguirlo con un par de clases a la semana. Además, en la infancia el cerebro es muy plástico y tiene más capacidad para establecer conexiones rígidas entre las neuronas que en otras épocas de la vida. Ello es especialmente relevante para adquirir una nueva lengua, sobre todo su fonética, pues hay estudios científicos que muestran que nacemos con una parte de la corteza cerebral especialmente capacitada para albergar las representaciones de las lenguas que adquirimos en la temprana infancia, estableciéndose en áreas menos habilitadas para hacerlo cuando las adquirimos tardíamente (Nature,30 julio, 1997). Sólo la inmersión lingüística temprana y la práctica continuada garantizan un conocimiento preciso y fluido de una nueva lengua.

Sin embargo, para adquirir conocimiento semántico, como una materia literaria o científica, más que unas pocas y rígidas conexiones hay que establecer múltiples y flexibles conexiones en el cerebro, es decir, hay que formar memorias relacionales y flexibles, susceptibles de evocarse en situaciones o contextos diferentes del original. El modo de conseguirlo ahora no consiste en repetir, sino en comparar, en el contraste entre múltiples informaciones. Actitudes pasivas, como la simple lectura o la toma de apuntes sin objetivos precisos, no sirven, pues tienden a formar memorias rígidas, poco útiles cuando se trata de evocar el recuerdo en un contexto o modo diferente del original. Sí sirven procedimientos como resumir lo esencial de un texto, comparar diferentes informaciones, responder a cuestiones concretas, hacer inferencias o deducciones sobre la información o buscar nuevas soluciones para los problemas. Son formas útiles en todos los niveles de enseñanza y suelen ser las que usan los buenos profesores. La mejor forma de aprender es enseñar, por lo que la mejor forma de enseñar es inducir al alumno a tratar también de hacerlo. Tampoco debemos engañarnos creyendo que ya sabemos algo simplemente porque esa es la impresión mental que tenemos. Hay que demostrarlo prácticamente, reconstruyendo el conocimiento adquirido, lo cual es un buen modo de aprender, pues induce a la comprensión de ese conocimiento y nos descubre las lagunas que tengamos sobre el mismo. De ahí las ventajas de los exámenes o pruebas orales, pues incitan al tipo de estudio que garantiza la comprensión de lo aprendido y la flexibilidad en su expresión. Un estudio reciente con ochenta alumnos de instituto en EE. UU. ha mostrado que la técnica de aprendizaje que produjo mejores resultados consistió en explicar lo que se ha aprendido (Science,11 febrero 2011).

El mejor modo de enseñar es el que incita la estructura mental que guía el aprendizaje favoreciendo los procesos cerebrales requeridos en cada caso. El aprendizaje activo es siempre la clave, tanto si se trata de repetir para adquirir hábitos, como de comparar o reconstruir el conocimiento para establecer las relaciones funcionales que dan flexibilidad a las memorias. Nada de ello se opone a la libertad de cátedra, pues son muchos y variados los procedimientos pedagógicos que permiten alcanzar esos objetivos. Pero sí se oponen a ello las rigideces en la planificación académica y los procedimientos que, impidiendo dicha libertad, acaban convirtiendo la enseñanza en rutinas burocratizadas. En definitiva, no son muchas las reglas críticas para una enseñanza de calidad, incluida la que permite a cada enseñante adaptarlas a sus propias condiciones y experiencia.

Ignacio Morgado Bernal, catedrático de Psicobiología en el Instituto de Neurociencia de la UAB.

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Una de las noticias educativas que más sorprendieron e inquietaron durante el curso pasado fue la decisión de la Comunidad de Madrid de crear un Bachillerato de excelencia, para que los alumnos con mejores notas -no los mejores alumnos, eso es otra cosa- desarrollaran sus capacidades en un coto cerrado, sin contacto alguno con los alumnos no excelentes, como si temieran que el contagio con estos últimos degradara sus genes sobresalientes. Los que gestaron tan desagradable idea son los mismos que han gestado esta otra, no menos desagradable y, por su repercusión, mucho más dañina: reducir drásticamente el presupuesto de las otras enseñanzas públicas no universitarias que se imparten en los institutos normales y corrientes, ajenos al engendro de esa ilusa excelencia.

Como se ve, son dos movimientos perfectamente simétricos, exactamente coincidentes en el tiempo y de significado exactamente opuesto: por un lado, se favorece una concepción elitista de la enseñanza pública, falsamente realzadora de su dignidad, y a la que se dedica sin problemas el presupuesto que necesite y, por otro, se ahoga el normal desarrollo de la otra enseñanza -la real, la que retrata de verdad nuestra sociedad-, con salvajes recortes presupuestarios que revelan algo esencial en la ideología conservadora que dirige los destinos de la Comunidad de Madrid desde hace años: importa poco la enseñanza pública y mucho más las otras enseñanzas (privada y concertada), a las que se apoya con un goteo contumaz e implacable que está rindiendo sus frutos y más con este hachazo terrorífico -promovido por Aguirre y ejecutado por Figar, una experta en gestión empresarial- que deja a la enseñanza pública en un estado de ruina intolerable.

Presidenta y consejera desconocen que la enseñanza pública tiene la obligación de sentar las bases de una sociedad más bondadosa e igualitaria, acogiendo en sus aulas a todos los alumnos en edad escolar, sean quienes sean, vengan de donde vengan, y planteen los problemas que planteen. Atender a esas realidades exige muchos recursos, tanto económicos como humanos, con el fin de crear una educación pública de calidad capaz de preparar adecuadamente a todos los alumnos, tanto a los inmejorablemente capacitados como a los más necesitados de ayudas especiales. En vez de mimar este proyecto, incrementando las medidas de apoyo y protección, el Gobierno de la Comunidad de Madrid ha provocado de un plumazo un destrozo bestial en ese organismo tan sensible llamado educación pública, con un recorte de 80 millones de euros, del que se vanagloria la presidenta en carta irresponsable y cínica a los profesores.

Semejante proeza presupuestaria ha logrado poner patas arriba a los centros educativos, sumiéndolos en una angustiosa sensación de estrangulamiento y pobreza, retrocediendo a Dios sabe qué tiempos de precariedad y posguerra, con montones de profesores tratados como ganado, obligándoles a desplazarse a lugares muy alejados de sus centros habituales y en ocasiones forzándoles a compartir su docencia en dos y hasta en tres institutos a la vez. Han dejado a 5.000 profesores interinos en el paro, muchos de ellos jóvenes entusiastas, truncando todas sus esperanzas y devaluando sus muchos cursos y másteres realizados para mejorar su cualificación profesional.

A partir de ahora se abren en los centros públicos numerosos frentes a la degradación, por muchas razones, y no es la menor por la profundamente antieducativa obligación a que se verán sometidos multitud de profesores de explicar materias en las que no tienen ninguna preparación. Además, las dos horas lectivas famosas a las que se refiere Figar, la diseñadora del atropello, en la práctica se traducen en supresión de los desdobles -decisivos para poder atender a alumnos con grandes desniveles de conocimientos en materias troncales-, en la supresión de tutorías -fundamentales para ayudar a los alumnos, individual y colectivamente-, en más grupos a cargo de los profesores -lo cual significa mermar gravemente su eficacia-, en más número de alumnos en las aulas -más horror aún- y, en general, en un grave deterioro de todas las circunstancias que favorecen un desarrollo digno y razonable de la docencia, el único posible para hacer realidad una educación pública de calidad, y no una degradada, residual y abandonada pariente pobre de las otras educaciones (la privada y la concertada).

Peligra la educación pública en Madrid, en Galicia, en Castilla-La Mancha: el neoconservadurismo, que la menosprecia, se ha cebado con ella. Peligra la infraestructura más decisiva de la solidaridad social en un país moderno y más justo; peligra el fundamento de una sociedad que aspira a hacer posible que los orígenes sociales no condicionen para siempre las posibilidades de desarrollo personal de cualquier ciudadano. Peligra una larga tradición ilustrada, librepensadora, que ha encontrado en los centros públicos su lugar natural, a salvo del control de la ideología de sus dueños -cualesquiera que fueran- o de las garras de los despiadados gestores (Aguirre y Figar saben). Los ideólogos madrileños del Tea Party (y sus secuaces gallegos y manchegos) han salido a su caza. ¿Quién está dispuesto a defenderla de estos desaforados cazadores?

Ángel Rupérez es escritor.

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Hasta hace cuatro días, hacer algo quería decir, fundamentalmente, gastar dinero. También, y sobre todo, en política. De manera que un programa político era, por encima de todo, una lista de nuevos gastos que el electorado, ingenuamente, se tomaba como la promesa cierta de una carta a los Reyes con presentes venidos de Oriente. Sin embargo, en sentido estricto, no gastar también es una manera de hacer. Y no sólo eso: lo cierto es que en tiempo de consumismo desaforado, la decisión verdaderamente fuerte, la que remitía a principios sólidos y la que ponía en evidencia una voluntad firme, era la de la contención y el autocontrol. ¡Eso sí que era decidir y hacer! Donde ha sido más fácil comprobarlo es en el terreno educativo: la sobriedad y la templanza han sido las grandes virtudes educativas en las que han sobresalido los mejores padres en los años de crecimiento sin límites. Muchos expertos en educación nos advertían que, en los tiempos que corrían, lo más difícil era saber decir no. Y la gran debilidad de muchos padres era no saber evitar la alimentación caprichosa, el móvil antes de hora o la consola de juegos fuera de control.

Ahora, sin embargo, lo que había sido virtud sólo de los fuertes se ha convertido en un imperativo para todo el mundo, quieras que no. Hacer política, ahora, también es someterse a las exigencias de la sobriedad y la templanza. Como nunca, la política actual es un desafío para gente fuerte, con principios y voluntad firme. De la lista de promesas bien o mal presupuestadas, ahora hay que pasar a la lista de recortes, a ser posible, hechos con cirugía fina. La política se ha convertido -y será así por mucho tiempo- en el arte de ahorrar. Y la buena política será la que sepa “hacer economías” -como se decía antes- de manera inteligente, con el fin de llegar al final del camino en una mejor posición que la de partida.

Hablamos, claro está, de saber encontrar el lugar justo para una sociedad del bienestar que había perdido el norte y que se había convertido, en muchos sentidos, en una sociedad consentida. Sí, ya lo sé: esta afirmación genérica no vale para todo el mundo, y antes de la crisis todavía quedaban muchos colectivos desprotegidos. Sin embargo, en términos cuantitativos, el problema de la sostenibilidad del actual sistema de bienestar no lo han creado las capas sociales más desvalidas, sino el exceso -para no decir abuso- que han hecho de él las clases medias y altas. Siempre recurro al mismo ejemplo: que la Seguridad Social atienda la sordera de quien ha trabajado cincuenta años ante un telar es de justicia; que deba atender al joven que seha destrozado el oído con el impacto de los decibelios de la música que escucha voluntariamente ya es más discutible. En el segundo caso, y a diferencia del primero, hay una irresponsabilidad que debería tener algún coste.

Hablemos también de educación, el otro gran campo sensible de la sociedad del bienestar. Hace quince días estuve en París, y uno de los periódicos del día, en portada, llevaba el siguiente titular: “Cómo evitar el fracaso universitario”. Efectivamente, la media de estudiantes universitarios franceses que pasan de primer curso a segundo no llega al 45%. Los repetidores rozan el 25%. Y, cambios de estudios aparte, en primero abandonan en torno a un 25% más. Otro dato: en el campus Le Mirail la prestigiosa universidad de Toulouse, más del 55% de los estudiantes de primero no llegan a presentarse a los exámenes.

Cito el caso de la universidad francesa para evitar poner el dedo en el ojo en las universidades del país, aunque, ciertamente, nuestros datos -con todas las precauciones tomadas cuando comparamos estadísticas- son mejores. Pero, allí y aquí, de ninguna manera puede defenderse el gasto en unas instituciones que a duras penas son capaces de garantizar el éxito del 50% de sus usuarios. Esos mismos días, el ministro de Educación francés, Luc Chatel, era entrevistado en L´invité des matins en France Culture y reconocía consternado que, a pesar de los importantes incrementos presupuestarios de los últimos años en enseñanza, los resultados empeoraban, particularmente en los terrenos de los que más se habían enorgullecido, como la comprensión lectora. Igual que aquí, los países ricos hemos intentado parar el golpe de la degradación de los modelos educativos obligatorio y superior a base de incrementar los presupuestos, fatalmente, sin los resultados esperados. Se había asociado hacer política con la vía más fácil de todas: gastar más.

A partir de ahora, el modelo será otro. A falta de más recursos, la respuesta a los grandes desafíos de una mejor atención sanitaria o de una mayor calidad educativa ya no tendrá que ver con los incrementos presupuestarios cómo, de hecho, ya no se relacionaba con los recursos a la vista de los resultados. Y una buena política presupuestaria consistirá, durante bastante tiempo, en saber situar adecuadamente el ahorro en el lugar más adecuado. En este sentido, a menudo hay que lamentar que el discurso político sobre el recorte todavía se haga exclusivamente en los términos del cumplimiento de una imposición externa o como castigo a pagar por anteriores despilfarros irresponsables. Progresivamente, a medida que seamos capaces de superar el estadio de duelo por la cultura de la abundancia que ahora enterramos, estaremos en condiciones de revisar las verdaderas causas de muchos fracasos sociales de la sociedad del bienestar y que no tenían nada que ver con el presupuesto. En el futuro, una política con menos presupuesto será mucho más astuta que la conocida hasta ahora. Y será más eficaz en los resultados.

salvador.cardus@uab.cat

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